Lo patrimonial como política
educativa: análisis y perspectivas desde la normativa peruana (2023)
The
heritage as an educational policy: analysis and perspectives from Peruvian regulations (2023)
Wilmer Eduardo
Postigo Echaiz
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú
Rebeca Mercedes
Silvia Timoteo Belling
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú
Recibido:
02 de junio de 2024
Aceptado:
17 de setiembre de 2024
DOI:
https://doi.org/10.24265/turpatrim.2024.n23.02
Para citar este
artículo:
Postigo,
W. E., & Timoteo, R. M. S. (2024). Lo patrimonial como política educativa:
análisis y perspectivas desde la normativa peruana (2023). Turismo y Patrimonio, 23,
23-42. https://doi.org/10.24265/turpatrim.2024.n23.02
Resumen
Como enfoque pedagógico
transversal, la educación patrimonial ha cobrado gran relevancia en las
instituciones educativas de numerosos países en las últimas décadas. Sin
embargo, los gobiernos han aplicado de forma desigual esta práctica educativa,
reflejada en los marcos normativos de sus políticas. Perú, país multicultural,
con diversas manifestaciones culturales que se entrelazan, crea un contexto
favorable a la implementación de la educación patrimonial como política
pública. Por consiguiente, el objetivo principal de esta investigación fue
analizar las características y los lineamientos generales de la política
educativa peruana relacionada con la educación patrimonial en el año 2023. Así
también, como objetivo secundario, contextualizar esta política en el ámbito
sudamericano, con la revisión de las políticas educativas patrimoniales de
Brasil, Ecuador, Colombia, Chile y Bolivia, con el propósito de obtener un
entendimiento más amplio de la misma. La metodología empleada consistió en una
revisión documental de la información oficial emitida, principalmente de los
entes rectores de la educación (ministerios de Educación) del Perú y países
mencionados. A modo de conclusión, se ha determinado que no existe una política
como tal en educación patrimonial en el Perú, sino una serie de principios
asociados al ámbito de Arte y Cultura, que de manera poco articulada integran
al patrimonio desde una perspectiva pedagógica.
Palabras clave: educación patrimonial, currículo,
pedagogía, ministerio de educación, política educativa
Abstract
As a cross-cutting
pedagogical approach, heritage education has gained significant relevance in the educational institutions of many countries
in recent decades. However, governments have unevenly applied
this educational practice, as reflected in the regulatory frameworks of their
policies. Peru, a
multicultural nation, contains
diverse cultural manifestations
that intertwine, creating a context favouring heritage education’s implementation as a coherent public policy. Therefore, the main objective
of this research
is to analyse
the characteristics and
general guidelines of
Peruvian educational policy
as it relates to heritage education in the year 2023. Also, as a secondary objective, contextualising this policy in the South American context, with the review
of the heritage
education policies of Brazil, Ecuador, Colombia,
Chile, and Bolivia, to obtain
a broader understanding of it. The
methodology employed consisted of a documentary review of official information
issued, mainly by the governing
bodies of education (Ministry of Education) of
Peru and the countries mentioned above. In conclusion, it has been determined
that there is no policy in heritage education in Peru, but rather
a series of principles associated with the field of
art and culture, which, in a poorly
articulated manner, integrates heritage from a pedagogical perspective.
Keywords: heritage
education, curriculum, pedagogy, ministry of education, education
policy
Introducción
Se puede considerar como una
disciplina en construcción a la educación patrimonial, la cual de forma
explícita o implícita tiene presencia en las políticas educativas de los
Estados, con sus respectivas particularidades en cada caso (Fontal, 2016;
Fontal & Ibáñez, 2017). La primera formalización del concepto educación
patrimonial es rastreable en los años sesenta en Brasil, con la contribución
del ideario filosófico y pedagógico de Paulo Freire, el cual conlleva un giro
epistemológico en la tradicional concepción hombre-objeto
por hombre-sujeto (Fontal &
Ibáñez, 2017; Freire, 2014). En ese sentido, en 1999 el Instituto de Patrimonio
Histórico y Artístico de Brasil (IPHAN) publicó la Guía Básica de Educación Patrimonial, marcando un hito en el nivel
académico y gubernamental (Horta et al., 1999).
La educación patrimonial, un campo
en constante evolución, busca valorar, comprender y transformar el patrimonio
cultural. En ese sentido, Horta et al. (1999), la conciben como un desarrollo
constante, estructurado y fundamental para la alfabetización cultural. Martín y
Cuenca (2015) subrayan su capacidad para generar compromiso social, promover
valores identitarios y catalizar cambios sociales. Texeira (2006) la define
como una práctica pedagógica que involucra al alumno en su entorno, fomentando
un compromiso con la sociedad. Fontal (2016) destaca la importancia de la
relación intersubjetiva entre individuos y su patrimonio, abarcando aspectos
personales, culturales y sociales. Por otro lado, Palacios (2017) enfatiza la
necesidad de considerar las circunstancias históricas y políticas que influyen
en los procesos de patrimonialización, tanto estatal
como local. Por último, Feliu (2014) desde una perspectiva holística y
principista del patrimonio, sostiene cómo toda gestión de este –incluida la
educación patrimonial– debe tener como finalidad la difusión de su valor
anclado en una perspectiva contemporánea. Estas diversas reflexiones enriquecen
el campo de la educación patrimonial, proporcionando un sólido marco teórico
para su comprensión y desarrollo.
La herramienta más importante de la
educación patrimonial en la transmisión del conocimiento se denomina pedagogía,
la cual va a determinar cómo educar en una serie de parámetros y objetivos
explícitos, que acontecen principalmente en contexto no escolarizados o de
educación no formal (Nieto, 2018). En este proceso de transmisión hay una
diferencia fundamental entre difusión y divulgación. Para Gándara (2021) la
difusión de los conocimientos se enmarca en el ámbito académico, a través de
ponencias, artículos, libros, entre otros, mientras que la divulgación es una
estrategia de comunicación que pretende generar en un público amplio un
entendimiento importante de los valores patrimoniales, la cual denomina
divulgación significativa y se estructura por medio de ejes temáticos.
Para el Estado peruano, el
instrumento educativo principal es el currículo nacional de la educación básica
regular (EBR), el cual refleja su mayor acercamiento a la educación patrimonial
en el área de arte y cultura, que considera dos competencias que implican una
visión crítica, interpretativa y personal de lo artístico / cultural
(Ministerio de Educación, 2017a, 2018a). Sin embargo, el contexto nacional de
gran diversidad cultural e importante riqueza patrimonial (arqueológico,
histórico, entre otros), hace que los lineamientos generales e implícitos de
esta política educativa, no estén en sintonía con su contexto y el gran
potencial que tiene la educación patrimonial en sociedades como la peruana.
Entre los pocos proyectos
reconocibles y estudiados tenemos el que se ejecutó en el Centro Histórico de
Trujillo en 2016, dirigido a estudiantes del nivel secundario y articulado
entre la municipalidad provincial de Trujillo y las UGEL N.°
3 y N.°4, teniendo como objetivo principal fortalecer, por medio de la
educación patrimonial siete áreas curriculares: tecnología y medio ambiente,
matemática, ciencia, comunicación, familia y relaciones humanas, educación por
el arte y persona (Falero, 2021). Del mismo modo, en la experiencia de
recuperación del Centro Histórico del Rímac se pudo cuantificar y la educación
patrimonial tuvo una presencia del 9 %; asimismo, entre las acciones
destacables tenemos el taller educativo para niños y niñas en alianza con la
UGEL N.° 02 y otros actores (Palpán,
2023). Así también, el proyecto Qhapaq Ñan –perteneciente al Ministerio de Cultura– ha venido
realizando diversas actividades y proyectos en torno a la educación
patrimonial, entre los que sobresalen el módulo educativo «Construyendo el
puente Q´eswachaka» el cual se estructura
considerando el diseño curricular de la educación básica, y el proyecto
«Caminantes del Qhapaq Ñan»
con un importante avance en temas de didáctica con la elaboración de juegos,
recortables y armables (Contreras, 2014; Contreras & Venturo, 2017).
En este contexto, nuestra
investigación se enfocó en analizar las características y los lineamientos
generales de la política educativa peruana que implique a la educación
patrimonial. Además de contextualizar esta política en el ámbito sudamericano a
través de la revisión de las políticas educativas patrimoniales de Brasil,
Ecuador, Colombia, Chile y Bolivia.
Metodología
De acuerdo con los objetivos de la
investigación y las características de nuestro objeto de estudio, el trabajo se
enmarcó en una investigación documental, alineada con el enfoque cualitativo.
La investigación documental es una técnica que se caracteriza por la
recopilación y el análisis crítico de información existente en fuentes como
libros, artículos, informes y archivos. Busca objetividad y sistematización,
organizando de manera metódica la exploración, selección y evaluación de
documentos. Además, se enfoca en la interpretación crítica de la información
para aproximarnos a una comprensión del tema investigado. Desde una perspectiva
epistemológica, el acercamiento por medio de documentos a la realidad estudiada
es principalmente inductivo, es decir, que las características generales
inferidas parten de lo particular (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018;
Herrera, 2018; Rojas, 2011).
Una fase relevante de la técnica
documental es la caracterización de las fuentes que serán analizadas en unidades conservatorias de información,
las cuales en nuestro caso son documentos emitidos o elaborados por entidades
estatales, como el Congreso de la República bajo la forma de leyes y las
diversas publicaciones del Ministerio de Educación, incluyendo resoluciones,
currículo, informes, guías, entre otras. Así, la circulación de información se
realiza a través de un canal formal,
lo cual implica que la información revisada sigue las normas y parámetros de
las instituciones que representa (Rojas, 2011; Tancara, 1993).
El instrumento que permitió el
análisis de los documentos seleccionados fue el fichaje, a través de las
modalidades denominadas fichas
bibliográficas, textuales y de
comentario. En ese sentido, la ficha bibliográfica nos brindó una
referenciación exacta y adecuada del documento analizado, la ficha textual nos
dio acceso a reproducciones exactas de fragmentos significativos o esenciales
de los textos. Por último, la ficha de comentario, a partir de una lectura
crítica, posibilitó establecer juicios de valor que expongan lo implícito de
los textos o las fisuras que presenten en su argumentación (Jurado, 2005).
Aproximarse a la validez de la
técnica documental empleada en la investigación implica considerar varios
aspectos clave. Primero, la categoría principal de análisis, la educación
patrimonial ha sido estudiada dentro del marco estatal peruano a través de
diversas fuentes documentales. Estas fuentes, elaboradas, emitidas y
oficializadas por entidades con una jerarquía y organización específicas en el
aparato estatal, proporcionan una base sólida para la investigación. La
contextualización, caracterización y correlación de esta información documental
contribuyen a una triangulación de datos efectiva, reforzando la validez de los
hallazgos al comparar y contrastar la información proveniente de diferentes
documentos y entidades (Fernández-Bringas et al., 2024; Hernández-Sampieri
& Mendoza, 2018). Por otro lado, en torno a la validez, al depender
únicamente de documentos oficiales y verificables, como leyes y resoluciones,
se minimizan los riesgos asociados a la subjetividad de los datos, garantizando
que la información recopilada sea precisa y consistente. Esta base sólida y
controlada refuerzan la validez de los hallazgos, ya que la seguridad del dato
es alta al no estar influenciada por variaciones en la interpretación como, por
ejemplo, en las entrevistas (Corral, 2009; Plaza et al., 2017).
Para sintetizar y estructurar los
hallazgos de la investigación de acuerdo con los objetivos, fue necesario
exponer los resultados en tres apartados. El primero, señala la perspectiva de
la educación patrimonial desde el Ministerio
de Educación, teniendo en cuenta las leyes y normativas que marcan el rumbo
de la política educativa en este ámbito. El segundo, considera el papel crucial
del currículo nacional como el
principal instrumento que articula los contenidos y competencias relacionados
con lo patrimonial en los cursos escolares. El tercero, se centra en el área de arte y cultura, destacándola
como el espacio central que alberga los cursos relacionados directamente con la
educación patrimonial.
Por último, para el caso de Brasil,
Ecuador, Colombia, Chile y Bolivia el análisis documental se ha restringido a
sus respectivas leyes de Educación y currículo vigente.
Resultados
La educación
patrimonial desde el Ministerio de Educación del Perú
El marco general de la política
educativa del Ministerio de Educación (Minedu) está sustentado en la Ley
General de Educación N.° 28044 (2003), la cual no
estipula ningún criterio asociable directamente con la educación patrimonial,
siendo el campo de la interculturalidad uno de los más cercanos a dicha
propuesta educativa. En ese sentido, el artículo 20 propone la educación bilingüe intercultural, que
promueve la valorización de la historia, lo cultural, valores y tecnologías de
los pueblos indígenas.
En 1972 se institucionalizó la
Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB), mediante un proceso que
incorporó los aportes y las metodologías surgidos de las reuniones técnicas
realizadas desde principios de los años sesenta hasta los setenta. Sin embargo,
la PNEB no definió claramente la palabra «interculturalidad» hasta los años
1989 y 1991. No obstante, fue pionero en reconocer a Perú como un país bilingüe
y multicultural. Su tercer lineamiento subraya la importancia de alejarse de un
paradigma cultural excluyente, que impida una diversidad cultural que fomente
la igualdad, por lo cual es necesario promover la educación bilingüe entre los
ciudadanos. En la década de 1970 surgieron iniciativas educativas dirigidas
para la comunidad indígena, considerando sus conocimientos, capacidades y
valores educativos para incorporarlos en su ámbito escolar regular. Esto marcó
el advenimiento de lo que llamamos «educación bilingüe» o «bilingüe
intercultural», procurando una novedosa modalidad educativa que incentiva lo étnico,
lo cultural y lo lingüístico (Ministerio de Educación, 2013).
La propuesta pedagógica Hacia una Educación Intercultural Bilingüe
de Calidad (EIB), publicada por el Ministerio de Educación en 2013, fue una
de las publicaciones que marcó un punto de inflexión importante en el ámbito de
la cultura. Esta propuesta se fundamentó en la Ley General de Educación N.° 28044 (2003) y la Política de Educación Intercultural
Bilingüe (Resolución Ministerial N.° 0246-2012-ED),
que establecen la interculturalidad como principio fundamental que orienta las
acciones en el sistema educativo, y se oficializa mediante la Resolución
Directoral N.° 261-2013-ED (Ministerio de Educación,
2013).
La iniciativa pedagógica EIB
reivindica y valora la diversidad del Perú como un país caracterizado por su
pluralidad cultural y multilingüismo (Ministerio de Educación, 2013).
Lamentablemente, aún en el Perú con un fuerte centralismo limeño, la diversidad
suele ser percibida como un problema, lo que fomenta desigualdades,
discriminación y obstaculiza el desarrollo del país. Esta problemática social
afecta gravemente a los ciudadanos y sus derechos, puesto que lo diverso debe
ser comprendido en su potencial como un recurso con varios usos, en diferentes
tópicos de lo social y económico (Miranda, 2015).
Las iniciativas educativas a gran
escala que ignoraron la diversidad del Perú en las primeras décadas del siglo
XX intentaron imponer un modelo de sociedad que pretendía homogeneizar y
castellanizar la nación, contribuyendo a perpetuar el racismo y la
discriminación (Contreras, 2014). En este sentido, los planes de desarrollo del
país carecieron de una perspectiva humanista, y actores sociales como las
familias, medios de comunicación, escuelas y centros de educación superior, no
hicieron lo suficiente para combatir la desigualdad. La promoción de la
interculturalidad debería ser una parte fundamental del sistema educativo
peruano, el cual no debe restringirse solamente a las escuelas que tienen como
usuarios, habitualmente, a las comunidades originarias (Ley N.°
28044, 2003).
En noviembre de 2019 se llevó a
cabo una actualización de la política sectorial de educación intercultural y
educación intercultural bilingüe hasta el año 2030. Para ello se celebraron
reuniones con miembros de organizaciones gubernamentales y privadas, así como
con representantes de la sociedad civil. Los encuentros tuvieron lugar en las
ciudades de Tarapoto, Piura, Arequipa y Lima, y desempeñaron un papel
fundamental en enriquecer los objetivos prioritarios establecidos. Estos
objetivos se centran en fomentar una educación que mejore la accesibilidad y
ayude a los estudiantes de comunidades indígenas, afroperuanas y de otras
tradiciones culturales, a desarrollar sus capacidades interculturales para así
poder avanzar en sus trayectorias educativas de forma positiva (Mesa de
Concertación para la Lucha contra la Pobreza, 2019).
El Ministerio de Educación abordó
la cuestión cultural a través de la Resolución Ministerial N.°
177-2015 (Ministerio de Educación, 2015), que formó la Unidad de Arte y Cultura
como una entidad funcional dentro de la Dirección General de Educación Básica
Regular (DGEBR). Con el fin de fomentar el desarrollo de enfoques y
procedimientos en los ámbitos del arte y la cultura; esta unidad se encarga de
dirigir, organizar y comunicar las políticas y propuestas educativas. Además,
se dedica a desarrollar recursos educativos que fortalezcan la identidad de los
estudiantes, considerando las expresiones culturales a escala local, regional e
internacional. Asimismo, coordina contenidos para la formación docente,
promoviendo el conocimiento, la protección y la preservación del Patrimonio
Cultural de la Nación entre los estudiantes. Esta resolución también establece
la creación de la Unidad de Educación Ambiental y la Unidad de Educación
Comunitaria.
Posteriormente, la Resolución
Ministerial N.° 449-2019 (Ministerio de Educación,
2019b) revocó el artículo 2, el cual establecía la creación de la Unidad de
Arte y Cultura como una entidad funcional no orgánica dentro de la DGEBR. Y, el
mismo día, se emitió la Resolución de Secretaría General N.°
208-2019 (Ministerio de Educación, 2019a) que dio origen a la Unidad Funcional
de Arte y Cultura como una unidad funcional no orgánica en la Dirección de
Educación Física y Deporte, asignándole las mismas responsabilidades
establecidas en la Resolución Ministerial 177-2015 (Ministerio de Educación,
2015).
El currículo nacional
El Currículo Nacional de la
Educación Básica (CNEB) incorpora lo patrimonial a través de la intersección entre
arte y cultura, las diversas expresiones artístico-culturales, así como desde
una visión intercultural. En ese sentido, reconoce y aprecia más la información
que poseen otras culturas, aunque no coincida necesariamente con la comprensión
contemporánea (Ministerio de Educación, 2017a).
El propósito del perfil de egreso
del CNEB, es que los educandos se interpreten como sujetos valiosos y se
sientan identificados con su cultura en diversos escenarios. Para ello, se
pretende adoptar un enfoque intercultural que permita abordar la diversidad
cultural del Perú desde el ámbito educativo. Una característica adicional del
perfil es que los estudiantes aprendan a valorar las manifestaciones culturales
y artísticas como una forma de comprender la contribución del arte a la
sociedad y la cultura. Asimismo, el currículo ha establecido una serie de
competencias que los alumnos deben alcanzar durante su formación; sin embargo,
solo en cuatro de ellas se ha identificado una relación indirecta con la
educación patrimonial.
La competencia de construcción de la identidad del
estudiante tiene como objetivo que logren identificarse a sí mismos, mediante
el reconocimiento de la pluralidad de identidades y la comunicación permanente
con los demás. Para desarrollar una identidad como componente de un grupo
sociocultural, es importante que los estudiantes conozcan sus raíces familiares
y territoriales, así como también adquieran un entendimiento de la diversidad
que los rodea.
Además, deben ser capaces de
valorar los conocimientos adquiridos a partir de sus experiencias (Ministerio
de Educación, 2017a).
Dentro de la competencia de convivencia y participación democrática,
es fundamental que los educandos adquieran conocimiento acerca de las
expresiones culturales presentes en su entorno local, regional o nacional. Esta
competencia busca fomentar el cuidado de las relaciones interculturales y la
comprensión de la multiplicidad de culturas de nuestro contexto. Se promueve el
aprendizaje de cómo vivir en sociedad y, sobre todo, el respeto hacia los demás
en el ámbito de convivencia (Ministerio de Educación, 2017a).
Otras competencias asociadas son la
capacidad de apreciar de manera artística
las expresiones artísticas y culturales, y la habilidad de generar proyectos utilizando los diferentes lenguajes
artísticos. Ellas se enfocan en el ámbito del arte, abarcando sus
cualidades, técnicas, valoración y otros elementos relevantes (Ministerio de
Educación, 2017a). Se alienta a los estudiantes a concebir proyectos artísticos
que utilicen distintos lenguajes para comunicar sus ideas. Esta perspectiva se
encuentra detallada en la guía Orientaciones
para la enseñanza del área de arte y cultura: guía para docentes de educación
primaria (Ministerio de Educación, 2018a), la cual se concentra en la educación
primaria. La guía explora la noción de cultura mediante el arte y sus
expresiones, fomentando la creación de proyectos artísticos que utilicen una
amplia gama de lenguajes como herramienta de comunicación. Esto se conocía
anteriormente como educación artística.
El área de arte y
cultura
a) Guía docente del área de arte y cultura
El Ministerio de Educación ha
publicado dos guías para el área de arte y cultura, para primaria y secundaria
(Ministerio de Educación, 2018a; 2022). Estas guías tienen como objetivo
principal que los estudiantes adquieran competencias para apreciar críticamente
expresiones culturales y artísticas, para crear tareas o proyectos utilizando
el lenguaje del arte. Para lograrlo, se promueve que los estudiantes se
expresen a través de diversos medios artísticos, como la danza, el teatro, la
música, la poesía, la pintura y las artes audiovisuales. Se utilizan dos
perspectivas o enfoques para el desarrollo de estas competencias.
Figura 1
Enfoques del área
curricular de Arte y Cultura
Nota.
La figura muestra la relación del área de Arte y Cultura con los enfoques y
competencias. Ministerio de Educación (2018a p. 12).
Dentro del marco del enfoque
multicultural, se promueve la exploración y apreciación de todas las
expresiones artísticas por su mera existencia y la riqueza de la experiencia
estética que conllevan. Esta perspectiva tiene como objetivo principal ser
inclusivo, reflejando de manera más fiel la realidad multicultural de Perú. Se
reconoce que la diversidad cultural es un patrimonio humano común que debe
valorarse y celebrarse. En este contexto, se busca fomentar un sentido de
autoconocimiento, fortalecer las identidades y valores en el nivel individual y
colectivo, y promover la salvaguarda del patrimonio material e inmaterial
(Ministerio de Cultura, 2018a; 2022).
En cuanto a las competencias y
capacidades en el campo del arte y la cultura, vistas a través del cuarto
indicador del perfil del graduado, se pretende que los alumnos sean capaces de
apreciar las expresiones artísticas y culturales con el fin de entender el
aporte de lo cultural y artístico en la sociedad (Ministerio de Educación,
2018a). Estas competencias deben estar muy vinculadas con el área de cultura,
que es abordado en el primer indicador del perfil de egreso. En dicho
indicador, se enfatiza que los estudiantes deben definirse como individuos de
valor identificados con su cultura en distintos contextos sociales. Es
importante destacar que estos objetivos y competencias son aplicables tanto en
el nivel primario como en el secundario de la educación básica regular. En el
siguiente esquema se presentan los objetivos a alcanzar para cada nivel:
Figura 2
Competencias y capacidades del área de Arte y Cultura
La competencia de apreciar de manera crítica las
manifestaciones artísticas-culturales se enfoca en que los estudiantes
alcancen un nivel destacado de desempeño. En ese sentido, deben participar en
experiencias que les permitan ampliar su sentido valorativo configurando
vínculos con los símbolos culturales de su comunidad y otros entornos. Para
ello, es importante que los estudiantes profundicen e investiguen la pluralidad
de relaciones existentes entre las manifestaciones del arte y la cultura, así
como de otros temas. Asimismo, deben ser capaces de evaluar la relevancia e
inferir la intención y el contenido de las manifestaciones. También deben
comprender la importancia de un artista o grupo de artistas para moldear las
creencias, valores y actitudes de una comunidad (Ministerio de Educación,
2018a).
En la competencia de elaborar proyectos desde lenguajes
artísticos, se pretende que los alumnos alcancen un nivel destacado de
desempeño. Por tanto, los estudiantes deben ser capaces de desarrollar
conceptos originales y darles vida en productos creativos multidisciplinarios
que ofrezcan respuestas a cuestiones de ámbitos culturales, sociales y
medioambientales concretos. Durante el proceso creativo, es esperable que los
estudiantes asuman riesgos en la transmisión de sus ideas, considerando la
multiplicidad de enfoques y escenarios (Ministerio de Educación, 2018a).
b) Actividades educativas complementarias
El Proyecto Educativo Nacional al
2021 (Ministerio de Educación y Consejo Nacional de Educación, 2007) aborda de
manera exhaustiva las actividades relacionadas con el deporte y el arte, tanto
a nivel local como fuera de la comunidad. No obstante, se considera necesario
complementar dichas actividades con propuestas culturales, ya que el objetivo
principal es fortalecer la integración y el conocimiento mutuo, lo cual se
logra de manera óptima al explorar de manera colectiva las expresiones
culturales presentes en la localidad.
En ese sentido, los talleres
complementarios correspondientes a las iniciativas pedagógicas denominadas
«Expresarte», «Orquestando» y «Talleres deportivo-recreativos» han sido
instaurados con base en la Resolución de la Secretaría General N.° 015-2017 (Ministerio de Educación, 2017b). Estas
iniciativas tienen como propósito principal la ejecución de talleres que
abarcan diversos ámbitos, tales como el artístico, cultural, deportivo,
académico y recreativo. Los talleres se realizan en un horario extraescolar en
centros educativos seleccionados específicamente como núcleos de formación de
educación básica regular y destinados a alumnos de instituciones públicas y
privadas de educación inicial, primaria y secundaria (Ministerio de Educación,
2017b).
El taller «Expresarte» (Ministerio
de Educación, 2017b), tiene como objetivos específicos aquellos que se vinculan
con las competencias correspondientes al área de Arte y Cultura y con los
enfoques transversales presentes en el currículo nacional vigente. Estos
objetivos incluyen el fortalecimiento de competencias socioemocionales que
aportan a la conformación de una identidad individual y al desarrollo de
competencias ciudadanas esenciales para una convivencia plena y democrática.
Vale la pena señalar que, aunque aquellos a cargo de estos talleres son
considerados promotores culturales, se observa una inclinación marcada hacia lo
artístico en lugar de abarcar plenamente la diversidad cultural. Ello sugiere
un énfasis en la dimensión artística que podría restar importancia a la visión
integral de la cultura en todas sus expresiones (Ministerio de Educación,
2018b).
Educación patrimonial
en el contexto sudamericano
a) Bolivia
El sistema educativo del Estado
Plurinacional de Bolivia se fundamenta en la Ley N.°
070 «Avelino Siñani - Elizardo Pérez», y constituye el marco jurídico que
sustenta el diseño curricular. De acuerdo con lo sociopolítico, Bolivia apoya
una educación inclusiva, descolonizadora, intracultural
e intercultural que sea coherente con el respeto de las diversas nacionalidades
y el bienestar general de Bolivia (Ley N.° 070,
2010).
En el currículo boliviano, la
cultura se entrelaza intrínsecamente con la esencia del individuo. Se destaca
la importancia de áreas como la cosmovisión, la filosofía, los valores, la
espiritualidad y la religión para establecer conocimientos sobre la vida y la
sociedad, enmarcados en categorías metafísicas. Por otro lado, lo artístico se
integra en la esfera del conocimiento, incluyendo disciplinas como Artes
Plásticas y Música, reconociendo el arte como una habilidad importante para un
desarrollo equilibrado. Se delinea así una clara distinción y estructuración
entre lo cultural y lo artístico. Es relevante señalar que en este currículo no
se hace uso explícito de los términos «patrimonio» o «educación patrimonial»,
aunque ello no necesariamente implica la ausencia de una propuesta educativa en
este sentido (Ministerio de Educación de Bolivia, 2012, 2023).
b) Colombia
La educación en Colombia está
sustentada en la Ley 115 que a diferencia de la ley
boliviana, no tiene una ideología política manifiesta, sino que sus objetivos
se centran en el desarrollo integral del ciudadano y sus identidades
nacionales, regionales y culturales en un marco democrático (Ley 115, Ley
General de Educación, 1994). Una característica notable en la Ley de Educación
de Colombia es la independencia relativa que tienen las instituciones
educativas para definir las áreas temáticas de sus planes de estudio en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada centro educativo. Este documento
debe elaborarse teniendo en cuenta el marco general de competencias educativas
del Ministerio de Educación y la respectiva autonomía.
Para lo patrimonial propiamente no
hay un área particular, pero sí se puede relacionar con las siguientes áreas:
ciencias sociales, historia, democracia y educación ética en valores humanos.
En las competencias tratadas por este documento, lo cultural es transversal, y
es con la competencia de ciudadanías
donde se trabaja la cultura desde un enfoque de convivencia equilibrada y
tolerante en un escenario diverso; así mismo, la identidad tendrá un papel
crucial para el fortalecimiento positivo de la cultura (Ministerio de Educación
Nacional de Colombia, 2006).
c) Ecuador
En Ecuador, la educación se rige
por la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y su reglamento. Esta
normativa establece una serie de principios fundamentales para la educación,
entre los cuales destacan la interculturalidad, plurinacionalidad, identidades
culturales, plurilingüismo y pluralismo político e ideológico. Con relación al
currículo nacional, las regulaciones puntualizan que su implementación es
obligatoria tanto para las escuelas públicas como privadas (Ley N.° 417, 2011).
En el texto «Currículo Priorizado
de la Educación Básica» se resalta el área de educación cultural y artística,
presente en los niveles elemental, medio y superior. Esta área plantea una
distinción crucial entre cultura, arte y patrimonio. Sus objetivos incluyen el
fomento del conocimiento de los medios de expresión artística y el desarrollo
de la capacidad de valorar las producciones artísticas. Asimismo, se enfoca en
que los estudiantes aprecien y respeten el patrimonio cultural tangible e
intangible, tanto a nivel nacional como internacional. Para contribuir a la
conservación y valoración del patrimonio, se fomenta la investigación, la
observación y el análisis de sus características principales (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2021).
d) Chile
La educación en la República de
Chile se encuentra regulada por la Ley 20370 (2009). En ella se exponen las
directrices generales en correspondencia con la Constitución Política del país.
A diferencia de las leyes de otros países, esta se enmarca en el propio proceso
educativo, sin manifestar abiertamente creencias políticas o ideológicas. Cabe
destacar que esta legislación no solo estima la educación formal, sino que
también otorga importancia a la educación no formal e informal como parte
integral del sistema educativo.
En el contexto de la pandemia de la
COVID-19, se elaboró una serie de documentos denominados «Actualización de la
priorización curricular» para varias áreas del saber y niveles educativos.
Estos documentos establecen tres niveles jerarquizados y relacionados con el
currículo: aprendizajes basales, que
son los objetivos de aprendizaje esenciales sobre los cuales se deben
contextualizar las asignaturas; aprendizajes
complementarios, que fortalecen los aprendizajes basales; y aprendizajes transversales, que tienen
en cuenta a la pandemia, centrándose en la convivencia, la salud mental y el
bienestar (Ministerio de Educación de Chile, 2023).
Se observa una clara diferenciación
entre arte y cultura. Para el arte, se establecen asignaturas puntuales como
Artes Visuales y Música. Al respecto, la perspectiva de la cultura o lo
cultural es más transversal, y se manifiesta de manera relevante en asignaturas
como Historia, Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales,
Geografía y Ciencias Sociales. Estas asignaturas buscan fomentar en los
estudiantes el respeto hacia la pluralidad de expresiones culturales tangibles
e intangibles, así como su correspondiente valoración. De igual modo, se
destacan múltiples menciones al patrimonio cultural en los objetivos de dichas
asignaturas (Ministerio de Educación de Chile, 2023).
e) Brasil
En un estado federal como Brasil,
la educación se rige por la Ley 9394 (1996), que especifica que la
responsabilidad de organizar y dirigir la Educación recae en la Unión a nivel
ejecutivo, sobre los estados, el distrito federal y los municipios dentro del
territorio del país. En el currículo brasileño, conocido como la Base Nacional
Curricular Común (BNCC), se proponen cinco áreas de conocimiento para la
enseñanza fundamental: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza,
Ciencias Humanas y Enseñanza Religiosa. Para la enseñanza media, se establecen
cuatro áreas: Lenguajes y sus Tecnologías, Matemáticas y sus Tecnologías,
Ciencias de la Naturaleza y sus Tecnologías y Ciencias Humanas y Sociales
Aplicadas. En relación con arte y cultura se han identificado las siguientes
áreas de conocimiento: Arte, Ciencias Humanas y Ciencias Humanas e Sociales
Aplicadas.
El Arte en el currículo se entiende
como un lenguaje, por lo tanto, con el fin de dotar a los alumnos de las
habilidades necesarias para vivir bien en sociedad, se fomenta la práctica de
disciplinas artísticas como el Teatro, las Artes Visuales, la Música y la
Danza, con el objetivo de proporcionar a los estudiantes las herramientas
necesarias para una convivencia equilibrada en la sociedad, promoviendo el
respeto por la interculturalidad, los diferentes idiomas y los diversos grupos
étnicos. Las ciencias humanas comprenden las asignaturas de Historia (tiempo) y
Geografía (espacio), a fin de formar en los estudiantes una perspectiva
histórica crítica en un contexto espacial concreto en el que se desenvuelven.
En Ciencias Humanas y Sociales Aplicadas, el objetivo es proporcionar a los
estudiantes la capacidad de comprender los procesos políticos, económicos y
culturales desde un punto de vista ético. Asimismo, se hace hincapié en el
saber de las culturas materiales e inmateriales con la finalidad de valorar lo
diverso de ellas. El currículo brasileño hace mucho hincapié en la educación
patrimonial, que abarca múltiples asignaturas y tiene objetivos concretos en
materias como Historia y Arte (Ministerio de Educación de Brasil, 2015).
Tabla 1
Marcos normativos y
educación patrimonial en Chile, Colombia, Bolivia, Brasil, Ecuador y Perú
Discusión
La educación patrimonial vista
desde el nivel estatal está atravesada y contextualizada por una serie de
intereses en el campo de la política. El neoliberalismo como concepción
totalizante de Estado se instauró en el Perú a principios de los años noventa
con el gobierno de Alberto Fujimori, teniendo cambios sustanciales en las
políticas educativas, con una influencia importante de entes internacionales
como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (Astete, 2014).
Entre las características más relevantes de esta política educativa tenemos la
disminución del capital humano en el Ministerio de Educación, el enfoque basado
en competencias y tercerización de la capacitación docente, así como también un
impulso importante a la educación privada que se expresa en el Decreto
Legislativo N.° 808 llamado «Ley de Promoción de la
Inversión en la Educación». Incluso se propuso en el gobierno fujimorista la
municipalización de la educación pública, emulando lo acontecido en Chile en el
régimen de Pinochet (Oscco et al., 2019).
El Gobierno de Alejandro Toledo es
importante porque durante su mandato se promulgó la vigente Ley General de
Educación (2003). Su Gobierno estuvo marcado por cambios políticos
significativos como la transición a la democracia con un impactó sustantivo en
la política educativa. Una de sus primeras acciones fue la declaratoria de
emergencia de la Educación nacional con el Decreto Supremo 021-2003-ED, con
cuatro objetivos: (i) parar el deterioro educativo, (ii)
formación docente, (iii) priorización de la Educación
básica y (iv) afrontar el problema de la
infraestructura. De igual manera, desde la perspectiva política se reactivaron
mecanismos como el Consejo Nacional de Educación y el Foro del Acuerdo Nacional
(Chiroque, 2006).
Al finalizar el Gobierno de Ollanta
Humala (2016), entró en vigor el actual currículo nacional. Este Gobierno en
general tuvo un enfoque más humanístico, descentralizado, de equidad e
intercultural, impulsando instrumentos como el Proyecto Educativo Nacional, que
si bien fue creado en el Gobierno de Alan García (2006-2011), adquirió un rol
protagónico recién con Humala (Paredes, 2006). Desde una perspectiva más
amplia, el currículo es el instrumento de control más importante que tienen los
gobiernos en temas educativos con una incidencia en la conformación de
ciudadanía, identidad, perspectiva económica y control social. Es así como el
contenido y la forma de implementación del currículo expresan las connotaciones
que los proyectos políticos tienen para la población (Apple, 2008).
En el currículo, a partir de su
análisis, identificamos que el área que más se aproxima o se relaciona con la
educación patrimonial es la de Arte y Cultura. El gobierno, a través del
Ministerio de Educación, ha procurado dos guías, una para primaria y otra para
secundaria, que buscan relacionar el perfil de egreso, competencias y enfoques
transversales con dicha área (Ministerio de Educación, 2018a; 2022). En estas
se hacen uso del enfoque multicultural para comprender cualquier expresión
cultural que puede ser estudiada y apreciada por su propia existencia, la
experiencia estética que conlleva y su valor vinculado a la creatividad, lo que
genera un escenario inclusivo. Las competencias estipuladas para esta área son
el proceso de análisis crítico y el proceso creativo que en conjunto tienen
como parámetro general al arte como catalizador de la comprensión e
interiorización de las manifestaciones artístico-culturales. De lo expuesto, se
puede inferir que la educación patrimonial en el Perú no está claramente
delimitada ni definida desde el marco normativo, y su implementación es
fragmentada.
Desde una perspectiva regional, la
no diferenciación o clara delimitación ocurre no solo en el Perú, sino también
en Bolivia y Colombia. A diferencia de Ecuador, Chile y Brasil, donde se ha identificado
una distinción importante entre los términos mencionados. Así también, en
España es notable esta distinción, lo que es rastreable en su Plan Nacional de
Educación y Patrimonio y en el plan curricular secundario, donde lo patrimonial
tiene un rol significativo y es diferenciado de las expresiones artísticas
(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, 2015). Es así que, por
ejemplo, en una competencia específica en la materia de Latín,
se comprende que «el reconocimiento de la herencia material requiere la
observación directa e indirecta del patrimonio, utilizando diversos recursos…
La toma de conciencia de la importancia del patrimonio material necesita
conocimiento y la comprensión de los procedimientos de construcción…»
(Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022, p. 113). En suma, desde
la perspectiva española esta diferenciación y delimitación es de utilidad para
relacionar de manera efectiva lo patrimonial con las competencias y materias de
su currículo, lo cual denota una política educativa en sintonía con un país que
alberga cincuenta sitios catalogados como Patrimonio de la Humanidad, ocupando
el quinto lugar a nivel global.
Con una postura crítica y
artística, el estudiante tiene la oportunidad de experimentar y percibir, por
ejemplo, la cerámica Moche a través de sus sentidos. Sin embargo, este enfoque
no proporciona un conocimiento profundo sobre el origen de la pieza en sí. Las
competencias solo requieren que los estudiantes investiguen de manera
independiente el significado de los símbolos y los elementos distintivos de las
expresiones artísticas y culturales de diversas épocas y lugares, sin darse
cuenta del todo de que estas expresiones transmiten pensamientos sobre las
culturas a las que pertenecen de maneras distintas. En ese sentido, se espera
que los alumnos realicen investigaciones individuales para comprender por qué
estas obras de arte fueron creadas, lo cual resulta insuficiente para lograr un
aprendizaje integral. Por ejemplo, la civilización mochica tenía una
perspectiva única de la vida y la muerte, mientras que la sociedad
contemporánea no la representa o entiende de la misma manera. Es fundamental abordar
los conocimientos sobre la sociedad y las creencias de la época para comprender
el pensamiento de alguien que vive en un tiempo y un lugar diferentes a los de
uno mismo. Es por ello que, la educación patrimonial juega un rol esencial al
transmitir los conocimientos básicos sobre el patrimonio cultural para poder
comprenderlo en su contexto, disminuyendo la brecha que conecta al público en
general con una determinada pieza histórica o relevancia cultural (Timoteo,
2023). Según De la Jara (2006), es importante tener en cuenta que la
presentación de la información de manera fragmentada y descontextualizada, así
como su declamación mecánica con fines memorísticos, conlleva una alta
probabilidad de olvido. Por lo tanto, resulta necesario cuestionar y analizar
críticamente dicha información.
Las instituciones no deben enfocar
solamente al patrimonio cultural como un recurso didáctico en la práctica
pedagógica, como pertinentemente propone el Plan de Educación y Patrimonio de
España, sino que se debe reflexionar más en su teoría y/o metodología en torno
al contexto de educación formal. Lo patrimonial no debe ser comprendido y
experimentado únicamente desde la perspectiva del lenguaje artístico. Los
alumnos pueden alcanzar los objetivos relacionados con el patrimonio al
participar en experiencias significativas. Estas experiencias podrían incluir
recrear una excavación arqueológica, relacionarse directamente con una pieza o
su réplica, usar indumentarias representativas de un periodo histórico o
sociedad específica, interpretar su iconografía, participar en juegos de
memoria, o experimentar la historia de un bien cultural a través de la
representación de un protagonista o actor que personifique su época, entre
otras posibilidades. Por último, dentro del aula o en espacios culturales,
existen múltiples estrategias que se pueden desarrollar para convertir el
aprendizaje de lo patrimonial en un proceso dinámico que involucre al alumno
como un espectador activo. Estas actividades, conocidas como interpretación del
patrimonio, forman parte integral de la educación patrimonial.
Conclusiones
El análisis de los resultados
muestra que para el caso peruano no se han articulado contenidos claros para un
trabajo pedagógico desde y para el patrimonio cultural, producto de la ausencia
de una política en educación patrimonial desde el Estado. Al ser el Perú un
país de gran diversidad cultural resulta indispensable diseñar estrategias que
fomenten el conocimiento y la interacción con las diferentes expresiones
culturales presentes. En la actualidad, a pesar de la evidente
pluriculturalidad, las actividades relacionadas con la identidad cultural e
intercultural son escasas y se inclinan hacia una concepción más individualista
que colectiva. Desde una perspectiva sudamericana, la visión de la educación
patrimonial peruana es cercana a la de países como Bolivia y Colombia, marcando
distancia de países que van en camino a consolidar una propuesta educativa
importante como Brasil, Ecuador y Chile, de mucho potencial como visión de país.
La incorporación de criterios
basados en la educación patrimonial se convierte en un recurso sumamente
importante para los docentes en su labor pedagógica, ya que les permite
establecer un vínculo significativo entre los estudiantes y sus respectivas identidades
culturales a nivel local, regional y nacional. De esta forma, se busca fomentar
un sentido de pertenencia en el contexto de país multicultural, promoviendo la
identidad de los estudiantes como integrantes de un colectivo social diverso.
Los docentes juegan un papel
fundamental como profesionales capaces de desarrollar de manera efectiva
estrategias de educación patrimonial tanto dentro como fuera del aula. Por
tanto, es de vital importancia brindarles una formación adecuada y promover la
colaboración activa entre ellos y las instituciones culturales. Esta
colaboración permitirá alcanzar aprendizajes de mayor trascendencia y
significado en los estudiantes de educación básica regular.
Por último, de acuerdo con la
revisión crítica realizada, se proponen los siguientes criterios que pueden
aportar a la construcción en una política educativa patrimonial con mayor
impacto social:
- Es fundamental articular el patrimonio cultural considerando los enfoques transversales de atención a la ciudadanía, la interculturalidad y el bien comunitario o social. Esto favorece el desarrollo de valores culturales como la equidad y la justicia, el respeto a la diversidad y la conservación de la identidad cultural.
- Para promover una política educativa orientada al cuidado del patrimonio, es crucial iniciar con un trabajo de sensibilización hacia el patrimonio local. Esto implica tener un claro conocimiento de los elementos patrimoniales presentes en cada localidad a nivel nacional, y abarcar a un amplio universo de estudiantes y jóvenes para establecer una conexión significativa con su entorno común.
- Es necesario dotar al currículo nacional de contenidos relacionados con el patrimonio, lo cual permitirá aprovechar el conocimiento sobre el patrimonio cultural y establecer competencias que relacionen al alumno con su propio patrimonio. Asimismo, es importante garantizar una continuidad en el tratamiento del patrimonio cultural a lo largo de las diversas áreas curriculares y adaptarlo a los niveles académicos de los estudiantes, evitando que se limite a una única sesión de aprendizaje. Ello implica desarrollar una metodología adecuada al objeto de estudio y hacer uso del pensamiento crítico, preferiblemente situando el patrimonio en su contexto ambiental e investigando las circunstancias de su origen y desarrollo, para comprender su valoración desde una perspectiva espacio-temporal.
- Es preciso implementar recursos didácticos para la educación patrimonial, lo cual implica elaborar materiales para las sesiones de aprendizaje. Asimismo, incentivar a los docentes en crear maletas o recursos didácticos a lo largo del año escolar, con objetos relacionados con un tema específico, que puedan volver a ser usados por otros grupos de alumnos en años posteriores.
- Por
último, es fundamental ampliar la capacitación de los docentes en colaboración
con el Ministerio de Cultura. Ello contribuirá a enriquecer la información que
manejan y emplean los docentes en diversas áreas curriculares, aprovechando su
conocimiento pedagógico para lograr un aprendizaje significativo.
Conflicto de
intereses
Los autores manifiestan no tener
conflicto de intereses.
Responsabilidad ética
En el presente trabajo de
investigación documental se respetaron las fuentes citadas, tanto de los
autores de referencia como de los documentos oficiales revisados. Toda la
información implicada es pública y formal expuesta detalladamente en el
apartado de referencias.
Contribución de
autoría
WEPE: metodología,
conceptualización, escritura, revisión y edición.
RMSTB: investigación, conceptualización,
metodología, escritura, supervisión, validación.
Financiamiento
La presente investigación no contó
con ningún apoyo de financiación.
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Eduardo Postigo Echaiz
Universidad
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Maestro
en Gestión Cultural, Patrimonio y Turismo por la Universidad de San Martín de
Porres, Perú. Actualmente, se desempeña como jefe del sitio Piedra Parada en la
Zona Arqueológica Caral.
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2128-4914
Rebeca Mercedes
Silvia Timoteo Belling
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
Maestranda
en Gestión Cultural, Patrimonio y Turismo por la Universidad de San Martín de
Porres, Perú. Licenciada en Arqueología por la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Perú. Actualmente, ejerce como arqueóloga independiente en el
sector privado desarrollando proyectos de corte arqueológico.
ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-7813-9844
©
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(CC - BY 4.0)